ΒΙΒΛΙΑ

Ότι κι αν θέλετε να διαβάσετε μάλλον θα το βρείτε στο OpenBook – Ανοιχτή Λογοτεχνία  …  πεζογραφία,  ποίηση,  ξένη λογοτεχνία,  παιδική λογοτεχνία,  δοκίμια,  λευκώματα,  κλασική λογοτεχνία.

Δεν βρήκατε ακόμα αυτό που σας αρέσει ;   Για δείτε κι αυτά …. Παρατηρητήριο Ψηφιακού Βιβλίου  και  Μηχανή αναζήτησης ελληνικών ψηφιακών βιβλιοθηκών.

Ακόμα ψάχνετε για το αγαπημένο σας ;  

Ορίστε κι αυτά τότε : Free Ebooks  και  eBoοks4Greeks.

Και κάτι ακόμα για τους πιο απαιτητικούς …. Ορθόδοξη Θεολογική Ψηφιακή Βιβλιοθήκη.

Ν. 3966/2008 [ αντικατέστησε το Ν. 2817/2000 ]

Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Άρθρο 6

Φοίτηση

1. Οι μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν να φοιτούν:

α) Σε σχολική τάξη του γενικού σχολείου, εφόσον πρόκειται για μαθητές με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες, υποστηριζόμενοι από τον εκπαιδευτικό της τάξης, ο οποίος συνεργάζεται κατά περίπτωση με τα ΚΕΔΔΥ, με τους σχολικούς συμβούλους γενικής και ειδικής εκπαίδευσης και τους συμβούλους ΕΕΠ.

β) Σε σχολική τάξη του γενικού σχολείου, με παράλληλη στήριξη - συνεκπαίδευση, από εκπαιδευτικούς ΕΑΕ, όταν αυτό επιβάλλεται από το είδος και το βαθμό των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Η παράλληλη στήριξη παρέχεται σε μαθητές που μπορούν με κατάλληλη ατομική υποστήριξη να παρακολουθήσουν το αναλυτικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα της τάξης, σε μαθητές με σοβαρότερες εκπαιδευτικές ανάγκες όταν στην περιοχή τους δεν υπάρχει άλλο πλαίσιο ΕΑΕ (ειδικό σχολείο, τμήμα ένταξης) ή όταν η παράλληλη στήριξη καθίσταται απαραίτητη - βάσει της γνωμάτευσης του ΚΕΔΔΥ - εξαιτίας των ειδικών εκπαιδευτικών τους αναγκών. Στην τελευταία περίπτωση η στήριξη από ειδικό εκπαιδευτικό μπορεί να γίνεται σε μόνιμη και προγραμματισμένη βάση. Την παράλληλη στήριξη εισηγείται αποκλειστικά το οικείο ΚΕΔΔΥ το οποίο με γραπτή γνωμάτευσή του καθορίζει τις ώρες παράλληλης στήριξης κατά περίπτωση. Οι αιτήσεις για παράλληλη στήριξη υποβάλλονται στη διεύθυνση του σχολείου και μέσω της οικείας διεύθυνσης εκπαίδευσης διαβιβάζονται στη Διεύθυνση ΕΑΕ του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων για έγκριση και προγραμματισμό εκτέλεσης. Ο χρόνος

υποβολής αιτήσεων παράλληλης στήριξης ορίζεται από την ημερομηνία εγγραφής στο σχολείο μέχρι την 20ή Οκτωβρίου κάθε σχολικού έτους.

γ) Σε ειδικά οργανωμένα και κατάλληλα στελεχωμένα Τμήματα Ένταξης (ΤΕ) που λειτουργούν μέσα στα σχολεία γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης με δύο

(2) διαφορετικούς τύπους προγραμμάτων:

αα) Κοινό και εξειδικευμένο πρόγραμμα, που καθορίζεται με πρόταση του οικείου ΚΕΔΔΥ για τους μαθητές με ηπιότερης μορφής ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, το

οποίο για κάθε μαθητή δεν θα υπερβαίνει τις δεκαπέντε (15) διδακτικές ώρες εβδομαδιαίως. Στα ΤΕ μπορούν να φοιτούν και μαθητές χωρίς γνωμάτευση από διαγνωστικό φορέα, κατόπιν σύμφωνης γνώμης του σχολικού συμβούλου ΕΑΕ. Για την ίδρυση ΤΕ απαραίτητη προϋπόθεση είναι να υπάρχουν κατ` ελάχιστον τρεις μαθητές

και σχετική πρόταση από διαγνωστική υπηρεσία. Σε περιπτώσεις συστεγαζόμενων ή γειτονικών σχολικών μονάδων, τα ΤΕ συνενώνονται μέχρι του μέγιστου αριθμού δώδεκα (12) μαθητών ανά ΤΕ.

ββ) Εξειδικευμένο ομαδικό ή εξατομικευμένο πρόγραμμα διευρυμένου ωραρίου, που καθορίζεται με πρόταση του οικείου ΚΕΔΔΥ, για τους μαθητές με σοβαρότερης μορφής ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, οι οποίες δεν καλύπτονται από αντίστοιχες με το είδος και το βαθμό αυτοτελείς σχολικές μονάδες. Το εξειδικευμένο πρόγραμμα μπορεί να είναι ανεξάρτητο από το κοινό, σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών. Στις περιπτώσεις αυτές η συνδιδασκαλία γίνεται σύμφωνα με τις προτάσεις των διαγνωστικών υπηρεσιών.

Στα τμήματα που φοιτούν μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πρέπει να μειώνεται αναλογικά ο αριθμός των μαθητών και οι παραπάνω μαθητές να κατανέμονται εξίσου στα τμήματα της ίδιας τάξης.

2. Μαθητές που δεν αυτοεξυπηρετούνται φοιτούν ή σε αυτοτελείς ΣΜΕΑΕ ή σε σχολεία της γενικής εκπαίδευσης ή σε ΤΕ με την ανάλογη στήριξη και την παρουσία Ειδικού Βοηθητικού Προσωπικού (ΕΒΠ), ανάλογα με το είδος της αναπηρίας τους και τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που απορρέουν από αυτή.

3. Για τους μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που φοιτούν σε σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η φοίτησή τους θεωρείται επαρκής όταν:

α) το σύνολο των επιπλέον απουσιών δεν υπερβαίνει το τριάντα τοις εκατό (30%) των προβλεπόμενων από το οικείο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών με βάση το ωρολόγιο πρόγραμμα και

β) οι επιπλέον από τις προβλεπόμενες κάθε φορά δικαιολογημένες ή αδικαιολόγητες απουσίες οφείλονται αποδεδειγμένα στη συμμετοχή τους σε προγράμματα

αποκατάστασης και θεραπείας που πιστοποιούνται από τον φορέα υλοποίησης.

4. Όταν η φοίτηση των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες καθίσταται ιδιαίτερα δύσκολη στα σχολεία του κοινού εκπαιδευτικού προγράμματος ή στα τμήματα ένταξης, λόγω των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών τους, η εκπαίδευση των μαθητών αυτών παρέχεται:

α) Σε αυτοτελείς ΣΜΕΑΕ.

β) Σε σχολεία ή τμήματα που λειτουργούν είτε ως αυτοτελή είτε ως παραρτήματα άλλων σχολείων σε νοσοκομεία, κέντρα αποκατάστασης, ιδρύματα αγωγής ανηλίκων, ιδρύματα χρονίως πασχόντων ή Υπηρεσίες εκπαίδευσης και αποκατάστασης των Μονάδων Ψυχικής Υγείας, εφόσον σε αυτά διαβιούν άτομα σχολικής ηλικίας με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Οι εκπαιδευτικές αυτές δομές θεωρούνται ΣΜΕΑΕ που υπάγονται στο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, εμπίπτουν στο πλαίσιο της ΕΑΕ παιδιών

σχολικής ηλικίας και εφαρμόζουν εκπαιδευτικά προγράμματα που εποπτεύονται από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Οι λεπτομέρειες οργάνωσης και λειτουργίας αυτών των ΣΜΕΑΕ ρυθμίζονται από κοινές υπουργικές αποφάσεις των καθ` ύλην αρμόδιων Υπουργών. Φορείς, Ν.Π.Ι.Δ., πιστοποιημένοι από το Ε.ΚΕ. ΠΙΣ., μπορούν να παρέχουν ισότιμα με τις ΣΜΕΑΕ του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων Εκπαίδευση, Κατάρτιση και Συμβουλευτικές Υποστηρικτικές Υπηρεσίες σε άτομα άνω των δεκαπέντε (15) ετών με βαριά νοητική υστέρηση και συνοδές αναπηρίες.

γ) Με διδασκαλία στο σπίτι, όταν αυτή κρίνεται αναγκαία, για σοβαρά βραχυχρόνια ή χρόνια προβλήματα υγείας, τα οποία δεν επιτρέπουν τη μετακίνηση και φοίτηση των μαθητών στο σχολείο. Η έγκριση της διδασκαλίας στο σπίτι γίνεται με απόφαση του περιφερειακού διευθυντή εκπαίδευσης της αντίστοιχης βαθμίδας στην οποία φοιτά ο μαθητής, κατόπιν αιτιολογημένης πρόσφατης ιατρικής γνωμάτευσης, στην οποία αναγράφεται η διάρκεια επιβεβλημένης παραμονής στο σπίτι.

Η γνωμάτευση αυτή παρέχεται από δημόσια ιατροπαιδαγωγική υπηρεσία ή δημόσια υγειονομική επιτροπή. Οι προαγωγικές ή απολυτήριες εξετάσεις διέπονται από τις διατάξεις των κατ` ιδίαν διδαχθέντων. Στο πρόγραμμα διδασκαλίας στο σπίτι μπορεί να χρησιμοποιείται και το σύστημα της τηλεεκπαίδευσης.

5. Για κάθε μαθητή με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, το ΕΠΕ σχεδιάζεται από τη διεπιστημονική ομάδα του οικείου ΚΕΔΔΥ, συντάσσεται και υλοποιείται από τον αρμόδιο εκπαιδευτικό ΕΑΕ, σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό της τάξης, τον σχολικό Σύμβουλο ΕΑΕ και τον σύμβουλο ΕΕΠ. Στο σχεδιασμό του ΕΠΕ συμμετέχει και ο γονέας ή ο κηδεμόνας του μαθητή και το ΕΕΠ των ΣΜΕΑΕ, μετά από πρόσκληση του οικείου ΚΕΔΔΥ.

Άκου

Σε έναν πολιτισμό βουτηγμένο στη ντροπή

ζώντας μες στη βρομιά που διάλεξε λέμε ευχαριστώ

Στις τράπεζες που μας εκμεταλλεύονται λέμε ευχαριστώ

Στους πλούσιους και στους μοδάτους συνεχίζουμε αμετανόητοι να λέμε ευχαριστώ

με τα ζώα να πεθαίνουν γύρω μας

με τα χαμένα μας αισθήματα λέμε ευχαριστώ

με τα δάση να εξαφανίζονται γρηγορότερα κι απ΄τα λεπτά της ζωής μας λέμε ευχαριστώ

με τις απάνθρωπες πόλεις να γιγαντώνονται από πάνω μας λέμε ευχαριστώ

κι όταν κανείς δε μας ακούει εμείς λέμε ευχαριστώ

λέμε ευχαριστώ και χαιρετάμε παρ΄όλο που ΄χει πέσει το σκοτάδι

ΠΟΛΛΑΠΛΟΙ ΤΥΠΟΙ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ- ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ

Τα τελευταία χρόνια ακούγονται όλο και περισσότερες φωνές που τονίζουν την αναποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων και την ανάγκη για  επαναπροσανατολισμό της εκπαίδευσης. Καινούριες θεωρίες έχουν εμφανιστεί στο προσκήνιο και έχουν επηρεάσει την παιδαγωγική σκέψη όπως, η θεωρία της Συναισθηματικής Νοημοσύνης του Goleman (1997), η θεωρία των  Πολλαπλών Τύπων Νοημοσύνης του Gardner ((Ματσαγγούρας, 2003. Κασσωτάκης & Φλουρής, 2001)  και η θεωρία της Νοημοσύνης της Επιτυχίας του Sternberg (1999).

Kαι οι τρεις αυτές θεωρίες τονίζουν την ανάγκη για αλλαγές στα εκπαιδευτικά πράγματα καθώς επισημαίνουν τη σημαντικότητα στοιχείων όπως είναι η προσωπική  και η κοινωνική ικανότητα (Goleman, 1997), η ενδοπροσωπική και η διαπροσωπική νοημοσύνη (Gardner, 1999), η αναλυτική, πρακτική και δημιουργική νοημοσύνη (Sternberg, 1999).  Πολλοί θεωρητικοί τονίζουν ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα οφείλουν να κάνουν γενναίες αλλαγές και να προσαρμοστούν στα νέα δεδομένα, σύμφωνα με τα οποία “οι νέες συνθήκες εργασίας απαιτούν την ανάπτυξη όλου του φάσματος των τύπων νοημοσύνης για να μπορέσει το άτομο να ανταπεξέλθει στοιχειωδώς στις προκλητικές απαιτήσεις των επαγγελμάτων”, αφού “δεν θα μετράει πλέον ούτε πόσο “έξυπνα” είναι τα άτομα ούτε τι εκπαίδευση και εμπειρία διαθέτουν αλλά, κυρίως ο τρόπος με τον οποίο χειρίζονται τον εαυτό τους και τους άλλους στο χώρο της εργασίας (Φλουρής, 2001: 297-298). Η θεωρία της Συναισθηματικής Νοημοσύνης καθώς και η θεωρία των  Πολλαπλών Τύπων Νοημοσύνης τονίζουν ιδιαίτερα το ρόλο που παίζουν τα συναισθήματα στην επιτυχία τόσο στον επαγγελματικό και κοινωνικό τομέα όσο και στον  προσωπικό τομέα. Επισημαίνεται δε με έμφαση η ανάγκη να εκπαιδεύονται συναισθηματικά τα παιδιά από πολύ μικρή ηλικία (Gottman, 2000).

1. Θεωρία των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης του Gardner

Σύμφωνα με την θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner (1983, 1993, 1999) δεν υπάρχει ένα μονολιθικό είδος νοημοσύνης αλλά ένα ευρύ φάσμα το οποίο περιλαμβάνει οχτώ παράγοντες, μεταξύ των οποίων είναι οι διαπροσωπικές ικανότητες και η ενδοψυχική ικανότητα (Ματσαγγούρας, 2003. Κασσωτάκης & Φλουρής, 2001). Συγκεκριμένα, η θεωρία του ισχυρίζεται ότι τα άτομα γεννιούνται με οχτώ τύπους νοημοσύνης, οι οποίοι είναι οι ακόλουθοι:

1.      Γλωσσική νοημοσύνη που εδράζεται κυρίως στο αριστερό ημισφαίριο και αφορά την ικανότητα του ατόμου να χειρίζεται τη γλώσσα. Μαθητές που έχουν αναπτυγμένη τη γλωσσική νοημοσύνη  έχουν ιδιαίτερες επιδόσεις στην προφορική και στη γραπτή έκφραση,  αγαπούν την αφήγηση,  απομνημονεύουν εύκολα φράσεις, προτάσεις, στίχους και ποιήματα, αρέσκονται στα γλωσσικά παιχνίδια π.χ. γλωσσοδέτες και ξεχωρίζουν στο μάθημα της λογοτεχνίας και στην επεξεργασία κειμένων.  Το παραδοσιακό σχολείο καλλιεργεί ιδιαίτερα τη γλωσσική νοημοσύνη, απαιτώντας εκτεταμένη μελέτη κειμένων, εκθέσεις, περιλήψεις, αναδιηγήσεις και συνθέσεις γραπτών εργασιών.

2.      Λογικο-μαθηματική νοημοσύνη που εδράζεται κι αυτή στο αριστερό ημισφαίριο. Μαθητές που έχουν αναπτυγμένη τη λογικό-μαθηματική ικανότητα έχουν υψηλές επιδόσεις στα μαθηματικά, στη φυσική και χαρακτηρίζονται για την κατανόηση ποσοτικών μεγεθών, την αναλυτική τους σκέψη, καθώς και την ικανότητα τους να χειρίζονται το συμβολικό τρόπο απόδοσης των μεγεθών. Προτιμούν παιχνίδια όπως το σκάκι ή ο κύβος Rubik. Oι ταξινομήσεις, οι επεξηγήσεις, οι ερμηνείες, η εξαγωγή συμπερασμάτων καθώς και οι αποτιμήσεις είναι χαρακτηριστικά στοιχεία της λογικο-μαθηματικής νοημοσύνης.  Η επιτυχία των μαθητών στο παραδοσιακό σχολείων εξαρτάται κυρίως από την ανάπτυξη τόσο της γλωσσικής όσο και της λογικο -μαθηματικής νοημοσύνης. 

3.      Νοημοσύνη χώρου που εδράζεται κυρίως στο  δεξί ημισφαίριο. Αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να αντιλαμβάνεται πληροφορίες που σχετίζονται με το χώρο, τα σχήματα και τα χρώματα και να κατασκευάζει νοητικές εικόνες οι οποίες  μπορούν να πάρουν τη μορφή αρχιτεκτονικών κατασκευών, εικαστικών συνθέσεων, πινάκων, γλυπτών κ.α. Μαθητές που διακρίνονται για τη χωρική νοημοσύνη είναι οπτικοί τύποι,  ξεχωρίζουν στις εικαστικές τέχνες,  κατανοούν εύκολα χάρτες, σχεδιαγράμματα, εικόνες ή λαβύρινθους και παζλ.  Αυτό το είδος νοημοσύνης έχουν αναπτυγμένο τα άτομα που «μιλούν» με εικόνες, αγαπούν τις λεπτομερείς περιγραφές, χειρίζονται με ευκολία γραφικές παραστάσεις, τρισδιάστατα μοντέλα και γενικότερα σου δίνουν την εντύπωση ότι «χαρτογραφούν» ό,τι διαβάζουν και ότι βλέπουν.

4.      Κιναισθητική νοημοσύνη που εδράζεται κατά μεγάλο μέρος της στο αριστερό ημισφαίριο και αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί τα μέλη του σώματός του για να εκφράσει ιδέες, πληροφορίες και συναισθήματα.  Οι χορευτές, οι ποδοσφαιριστές,  οι μίμοι αλλά και οι τεχνίτες έχουν αυξημένη την κιναισθητική νοημοσύνη. Μαθητές που διακρίνονται για τη  κιναισθητική τους νοημοσύνη πρωτοστατούν σε χορευτικές-θεατρικές εκδηλώσεις του σχολείου, εμπλέκονται σε ποικίλες αθλητικές δραστηριότητες εντός και εκτός σχολικού χώρου, συνοδεύουν το λόγο τους με εκφραστικές κινήσεις και έντονη θεατρικότητα και , σε ακραίες περιπτώσεις, αγαπούν κινητικές δραστηριότητες ή παιχνίδια που εμπεριέχουν κίνδυνο.

5.      Μουσική νοημοσύνη που εδράζεται στο δεξί ημισφαίριο το οποίο είναι και το ημισφαίριο της δημιουργικότητας. Μαθητές που διακρίνονται για τη μουσική τους νοημοσύνη αγαπούν το τραγούδι, τη μουσική, συμμετέχουν σε χορωδίες, παίζουν μουσικά όργανα, θυμούνται μελωδίες, αντιλαμβάνονται εύκολα τη διαφορετικότητα των ρυθμών και ίσως μελετούν με τη συνοδεία μουσικής.

6.      Νατουραλιστική νοημοσύνη που αφορά την ικανότητα του ατόμου να αντιλαμβάνεται τον γεωφυσικό χώρο, να κάνει διακρίσεις στη χλωρίδα και την πανίδα, και σχετίζεται με την αντίληψη του φυσικού περιβάλλοντος.  Γεωργοί,  βοτανολόγοι και γεωλόγοι αξιοποιούν ιδιαίτερα αυτό το είδος  της νοημοσύνης.  Μαθητές που έχουν αυξημένη τη νατουραλιστική νοημοσύνη αγαπούν τις συλλογές, για παράδειγμα συλλέγουν είδη και τύπους αυτοκινήτων, και είναι ιδιαίτερα παρατηρητικοί σε ότι αφορά το φυσικό περιβάλλον.  Πολλές φορές γυρίζουν από επισκέψεις και εκδρομές με «ευρήματα» όπως, πετρώματα, λουλούδια, καρπούς, κοχύλια κ.α.

7.      Ενδο-προσωπική νοημοσύνη που περιλαμβάνει την ικανότητα του ατόμου να αντιλαμβάνεται, να ονοματίζει αλλά και να ελέγχει τα συναισθήματα του. Στην ενδο-προσωπική νοημοσύνη, κλειδί για την αυτοεπίγνωση είναι η πρόσβαση του ανθρώπου στα προσωπικά του αισθήματα και η ικανότητα να τα διακρίνει μεταξύ τους και να αντλεί από αυτά στοιχεία που θα καθοδηγούν τη συμπεριφορά του. Η ενδο-προσωπική νοημοσύνη είναι μια ικανότητα που στρέφεται προς τα μέσα κυρίως και όχι προς τα έξω. Είναι η ικανότητα να σχηματίζουμε σε νοητικό επίπεδο ένα ακριβές, γνήσιο πρότυπο του εαυτού μας και να μπορούμε να χρησιμοποιούμε αυτό το πρότυπο για να λειτουργούμε αποτελεσματικά στη ζωή μας. Ο Gardner αναγνωρίζει πόσο κρίσιμες είναι οι συναισθηματικές και διαπροσωπικές μας ικανότητες για τον κυκεώνα της ζωής, λέγοντας ότι πολλοί άνθρωποι με δείκτη νοημοσύνης (ΔΝ) 160 εργάζονται για ανθρώπους με ΔΝ 100, αν οι πρώτοι έχουν φτωχή ενδο-προσωπική νοημοσύνη και οι δεύτεροι πλούσια.

Το είδος αυτό της νοημοσύνης χαρακτηρίζει τους λογοτέχνες που κάνουν ψυχολογικές αναλύσεις,  τους ενηλίκους που μπορούν από το πλούτο των εμπειριών τους να καθοδηγούν νεότερους π.χ. εκπαιδευτικούς, ψυχολόγους, συμβούλους κτλ. Η ενδο-προσωπική νοημοσύνη βελτιώνεται μέσω διδακτικών παρεμβάσεων που επιχειρούν να ενισχύσουν το αυτοσυναίσθημα, την αυτορυθμιζόμενη μάθηση και τον αυτοέλεγχο. 

8.      Δια-προσωπική νοημοσύνη που αναφέρεται στην ικανότητα μας να καταλαβαίνουμε τους άλλους ανθρώπους: τι τους παρακινεί, πώς εργάζονται και πώς εμείς θα εργαστούμε σε αγαστή σύμπνοια μαζί τους. Πετυχημένοι πωλητές, πολιτικοί, δάσκαλοι, κλινικοί επαγγελματίες της υγείας και θρησκευτικοί ηγέτες είναι, χωρίς αμφιβολία, άτομα με υψηλό βαθμό διαπροσωπικής νοημοσύνης. Σε μία άλλη ερμηνεία του ο Gardner σημείωσε ότι ο πυρήνας της διαπροσωπικής νοημοσύνης περιλαμβάνει “την ικανότητα του ατόμου να διακρίνει και να ανταποκρίνεται κατάλληλα στις διαθέσεις, στην ψυχοσύνθεση, στα κίνητρα και στις επιθυμίες των άλλων ανθρώπων”

Τα δύο αυτά είδη νοημοσύνης χαρακτηρίζονται από τον Gardner ως προσωπική νοημοσύνη και μας τονίζει, με έμφαση, ότι για την εποχή που ζούμε, δεν υπάρχει σημαντικότερο είδος νοημοσύνης από τη διαπροσωπική και ότι πρέπει να εκπαιδεύσουμε τα παιδιά μας στο σχολείο πάνω και στα δύο αυτά είδη νοημοσύνης. Οι μαθητές με αυξημένο το είδος αυτό νοημοσύνης προτιμούν τις ομαδικές εργασίες, έχουν πολύ καλές σχέσεις με τους συμμαθητές τους, είναι δημοφιλείς,  πρωτοστατούν σε ομαδικές δραστηριότητες και επιλύουν με ευκολία προσωπικές διαφορές. 

Η θεωρία αυτή υλοποιείται με μεγάλη επιτυχία σε σχολεία των Η.Π.Α. αλλά εφαρμόζεται και σε άλλες χώρες του πλανήτη γιατί θεωρείται μια μορφή σχολείου του μέλλοντος, σε αντίθεση με το παραδοσιακό μοντέλο του σημερινού σχολείου που χαρακτηρίζεται ως «εργοστασιακό» καθώς διαθέτει συμβατικό πρόγραμμα και ακολουθεί μία ισοπεδωτική τακτική για τους μαθητές (Φλουρής, 2005). Επιπλέον, έχει επισημανθεί από πολλούς μελετητές ότι πρέπει οι διδακτικές προσεγγίσεις να είναι ευέλικτες και προσαρμόσιμες στην ατομικότητα του μαθητή, εμπλέκοντας όλο το φάσμα των τύπων νοημοσύνης, ώστε η μαθησιακή διαδικασία να μην αποτελεί γι αυτόν την «κλίνη του Προκρούστη» (Παπανελοπούλου,2005: 517-539). Με άλλα λόγια «οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να οργανώνουν την παρουσίαση του υλικού τους με τέτοιο τρόπο, ώστε να αξιοποιούν στην πράξη τα περισσότερα ή όλα τα είδη νοημοσύνης» (Παρασκευά Φ, Παπαγιάννη Αικ., 2008).

Σύμφωνα με τον Φλουρή (2001) οι δύο τελευταίοι τύποι νοημοσύνης (ενδοπροσωπική και διαπροσωπική) αντιστοιχούν με τη συναισθηματική νοημοσύνη του Goleman, που αποτελεί μία ακόμη θεωρία που έχει επηρεάσει καθοριστικά τον τρόπο που βλέπουμε τα θέματα της ανθρώπινης νοημοσύνης και δίνει νέα διάσταση και προοπτική στη σχολική πραγματικότητα..

2.Θεωρία της Συναισθηματικής νοημοσύνης του Goleman

            Η θεωρία της Συναισθηματικής νοημοσύνης διατυπώθηκε αρχικά από τους Salovey και Μayer (1990).  Το 1995 ο Daniel Goleman παρουσίασε την θεωρία του περί συναισθηματικής νοημοσύνης βασιζόμενος στις τελευταίες πρωτοποριακές ανακαλύψεις των νευροεπιστημών γύρω από τη λειτουργία του εγκεφάλου και την ανθρώπινη συμπεριφορά. Χρησιμοποιώντας τα ευρήματα από συστηματικές κλινικές μελέτες, ο Goleman προσδιορίζει τους παράγοντες που κάνουν κάποιους ανθρώπους να πετυχαίνουν και κάποιους να αποτυγχάνουν στη ζωή τους. Αυτοί οι παράγοντες συνθέτουν μια εντελώς διαφορετική ευφυΐα, που δεν είναι άλλη από την συναισθηματική νοημοσύνη. Με τον όρο αυτό εννοείται η ικανότητα να αναγνωρίζουμε τα δικά μας συναισθήματα και των άλλων, να δημιουργούμε κίνητρα για τον εαυτό μας και να χειριζόμαστε σωστά τόσο τα συναισθήματα όσο και τις σχέσεις μας.

     Σύμφωνα με την θεωρία αυτή, η συναισθηματική νοημοσύνη έχει μεγαλύτερη σημασία από το δείκτη νοημοσύνης (ΔΝ) ή την εξειδίκευση, εάν θέλουμε να καθορίσουμε ποιος διαπρέπει σε μια εργασία, οποιαδήποτε εργασία, και ότι ειδικά για την διακεκριμένη ηγεσία  η συναισθηματική νοημοσύνη μετρά περισσότερο από οτιδήποτε άλλο. Ο συγγραφέας αναφέρει το εξής χαρακτηριστικό παράδειγμα, για να δείξει ότι η ύπαρξη ή η απουσία συναισθηματικής νοημοσύνης είναι σε πολλές περιπτώσεις, κυριολεκτικά, ζήτημα ζωής ή θανάτου (Goleman, 1997, σελίδα 214).

  Ο  Μέλμπρουν  ΜακΜπρουμ ήταν ένα τυραννικό αφεντικό, με χαρακτήρα που προκαλούσε δέος σε όσους δούλευαν μαζί του. Αυτό μπορεί να είχε περάσει απαρατήρητο, αν ο ΜακΜπρουμ δούλευε σε ένα γραφείο ή σε ένα εργοστάσιο. Όμως ο ΜακΜπρουμ ήταν πιλότος της αεροπορικής αεροπορίας.

  Μια μέρα, το 1978, ο ΜακΜπρουμ πλησίαζε με το αεροπλάνο του στο Πόρτλαντ του Όρεγκον, όταν παρατήρησε ένα πρόβλημα στο σύστημα προσγείωσης. Έτσι άρχισε μια πτήση αναμονής, κάνοντας κύκλους σε αρκετό ύψος πάνω από το διάδρομο προσγείωσης, ενώ παιδευόταν με τα μηχανήματα..

  Καθώς ο ΜακΜπρουμ αγωνιζόταν να διορθώσει το σύστημα προσγείωσης, τα αποθέματα καυσίμων του αεροπλάνου πλησίαζαν σταθερά στο τέλος τους. Ωστόσο οι συγκυβερνήτες είχαν τόσο τρομοκρατηθεί μπροστά στην οργή του Μακ Μπρουμ που δεν είπαν τίποτα, παρόλο που η καταστροφή κρεμόταν πάνω από τα κεφάλια τους. Το αεροπλάνο έπεσε και δέκα άνθρωποι σκοτώθηκαν.

  Ο διακεκριμένος επιστήμονας, σχολιάζοντας το αληθινό αυτό γεγονός, επισημαίνει ότι “σήμερα η ιστορία αυτής της αεροπορικής τραγωδίας αναφέρεται ως παράδειγμα προς αποφυγή στην εκπαίδευση των πιλότων πάνω στην ασφάλεια. Στο 80% των αεροπορικών δυστυχημάτων οι πιλότοι κάνουν λάθη που θα μπορούσαν να είχαν αποφευχθεί, ιδιαίτερα αν το πλήρωμα συνεργαζόταν πιο αρμονικά. Ομαδική δουλειά, ανοιχτές γραμμές επικοινωνίας, συνεργασία, συζήτηση και ελεύθερη έκφραση της άποψης του καθενός- βασικά στοιχεία κοινωνικής νοημοσύνης- αποκτούν πια πρωτεύοντα σημασία στην εκπαίδευση των πιλότων, ταυτόχρονα με τις τεχνικές τους δεξιότητες» (ό.π).  Όπως λέει χαρακτηριστικά ο Goleman  ο θάλαμος διακυβέρνησης είναι ένας μικρόκοσμος οποιασδήποτε εργασιακής ομάδας.

     Ο Goleman αναπτύσσει τη θεωρία του περί συναισθηματικής νοημοσύνης χρησιμοποιώντας το μοντέλο των συναισθηματικών ικανοτήτων (Goleman, 2000, σελ. 54-55). Σύμφωνα με αυτό, η  συναισθηματική νοημοσύνη απαρτίζεται από δύο βασικές ικανότητες, την προσωπική ικανότητα στην οποία περιλαμβάνονται η  αυτοεπίγνωση, η αυτορύθμιση και τα κίνητρα συμπεριφοράς και την κοινωνική ικανότητα στην οποία περιλαμβάνονται η ενσυναίσθηση και οι κοινωνικές δεξιότητες. Οι πέντε αυτές διαστάσεις της συναισθηματικής νοημοσύνης- αυτοεπίγνωση, αυτορύθμιση, κίνητρα συμπεριφοράς, ενσυναίσθηση, κοινωνικές δεξιότητες- έχουν τα εξής χαρακτηριστικά:

q       Είναι ανεξάρτητες, με την έννοια ότι η κάθε μία συνεισφέρει με μοναδικό τρόπο στην εργασιακή επίδοση.

q       Είναι αλληλοεξαρτώμενες, γιατί η καθεμία από αυτές επηρεάζει ως ένα βαθμό κάποιες άλλες, ενώ υπάρχουν πολλές ισχυρές αλληλεπιδράσεις.

q       Είναι ιεραρχικές γιατί οικοδομούνται η μία πάνω στην άλλη. Για παράδειγμα, η αυτοεπίγνωση είναι σημαντική για την αυτορύθμιση και την ενσυναίσθηση. Επίσης η αυτοεπίγνωση  και η αυτορύθμιση συμβάλλουν στην απόκτηση κινήτρων. Τέλος, οι τέσσερις πρώτες συμμετέχουν στις κοινωνικές δεξιότητες.

q       Είναι αναγκαίες αλλά όχι ικανές: Το να έχει κανείς μια βασική ικανότητα συναισθηματικής νοημοσύνης δεν του εγγυάται ότι θα επιδείξει και τις σχετικές δεξιότητες, όπως είναι η συνεργασία ή η ηγεσία.

q       Είναι γενικού τύπου: Ο γενικός κατάλογος ισχύει, σε κάποιο βαθμό, για όλες τις εργασίες. Ωστόσο, διαφορετικές εργασίες έχουν και διαφορετικές απαιτήσεις σε ό,τι αφορά τις απαραίτητες δεξιότητες.

           

     Τα καλά νέα σχετικά με την συναισθηματική νοημοσύνη είναι ότι μπορεί να βελτιωθεί στην πορεία της ζωής, αντίθετα δηλαδή από ό,τι ισχύει για το  ΔΝ.  Όλες οι συναισθηματικές ικανότητες μπορούν να καλλιεργηθούν με την σωστή εκπαίδευση και εξάσκηση.

Α. Προσωπική ικανότητα

     Η Προσωπική ικανότητα, ως συμπεριληπτικός τρισδιάστατος όρος, περιλαμβάνει τρεις επιμέρους ικανότητες που καθορίζουν πόσο καλά χειριζόμαστε τον εαυτό μας: την αυτοεπίγνωση, την αυτορύθμιση και τα κίνητρα συμπεριφοράς.

1.      Αυτοεπίγνωση σημαίνει το να γνωρίζει κανείς την εσωτερική του κατάσταση, τις προτιμήσεις του, τα προσωπικά του αποθέματα και να έχει επαφή με τη διαίσθησή του .Εξειδικεύεται δε στα τρία παρακάτω στοιχεία:

·        Επίγνωση των συναισθημάτων: το να αναγνωρίζει κανείς τα συναισθήματα του, τις επιπτώσεις και τα αποτελέσματά τους.

·        Ακριβή αυτοαξιολόγηση: το να γνωρίζει κανείς τα ισχυρά σημεία και τα όριά του.

·        Αυτοπεποίθηση: η σιγουριά κάποιου για την αξία και τις ικανότητες του.

     H αυτοεπίγνωση είναι ιδιαίτερα σημαντική για την αποτελεσματικότητα τόσο των ίδιων των ατόμων όσο και επιχειρήσεων και οργανισμών. Δεν προκαλεί έκπληξη το γεγονός ότι οι εξέχοντες σύμβουλοι και ψυχοθεραπευτές εκπαιδεύονται ώστε  να αποκτήσουν αυτή τη δεξιότητα σε πολύ μεγάλο βαθμό. Στην American Express Financial Advisors, η επίγνωση εκ μέρους των οικονομικών συμβούλων των δικών τους συναισθημάτων αποτελεί κρίσιμη ικανότητα για την διακεκριμένη επίδοση στη συγκεκριμένη εργασία. Όταν εκπαιδεύτηκαν σε αυτόν τον τομέα,  καθώς και στην μεγαλύτερη ενσυναίσθηση απέναντι στους πελάτες τους, έγιναν περισσότερο ικανοί να δημιουργήσουν μακρόχρονες  σχέσεις αμοιβαίας  εμπιστοσύνης και αυτό μεταφράστηκε σε υψηλότερες πωλήσεις ανά πελάτη (ό. π. σελ. 91). Ο Goleman  είναι εντελώς κατηγορηματικός πάνω σ’ αυτό το σημείο και μιλάει, μάλιστα, για συναισθηματική αγραμματοσύνη. Λέει χαρακτηριστικά: «Οι άνθρωποι που είναι ανίκανοι να αναγνωρίσουν τα συναισθήματά τους βρίσκονται σε τρομερά μειονεκτική θέση. Είναι, κατά κάποιον τρόπο, συναισθηματικά αγράμματοι. Αγνοούν μια πτυχή της πραγματικότητας που είναι ζωτικής σημασίας για την επιτυχία στη ζωή γενικά και όχι μόνο στην εργασία» (ό.π.σελ. 93).

2.      Αυτορύθμιση σημαίνει το να μπορεί κανείς να διαχειρίζεται την εσωτερική του κατάσταση, τις παρορμήσεις του και  τα προσωπικά του αποθέματα.  Εξειδικεύεται στα επόμενα πέντε στοιχεία :

·        Αυτοέλεγχος: ο χειρισμός των διασπαστικών συναισθημάτων και παρορμήσεων.

·        Αξιοπιστία: διατήρηση τιμιότητας και ακεραιότητας.

·        Ευσυνειδησία: το να αναλαμβάνει κανείς την ευθύνη για την προσωπική του επίδοση.

·        Προσαρμοστικότητα: ευελιξία στο χειρισμό των αλλαγών.

·        Καινοτομία: το να αισθάνεται κανείς άνετα και να είναι ανοικτός σε πρωτοποριακές ιδέες και νέες πληροφορίες.

     Η έννοια της αυτορύθμισης δεν σημαίνει άρνηση ή καταπίεση των αληθινών συναισθημάτων, ούτε σημαίνει πνίξιμο κάθε αυθορμητισμού. Αντίθετα, σημαίνει να έχουμε τη δυνατότητα να επιλέξουμε το πώς θα εκφράσουμε τα συναισθήματά μας, το πώς θα χειριστούμε  τις παρορμήσεις μας και το πώς θα αντιμετωπίσουμε τις αντίξοες καταστάσεις. Ο αυτοέλεγχος είναι πολύ σημαντικός για επαγγέλματα που σχετίζονται με την επιβολή του νόμου (π.χ. αστυνομικούς, τροχονόμους) ή  την επιβολή κάποιου κανονισμού (π.χ. αεροσυνοδοί) Οι μελέτες ικανοτήτων σε οργανισμούς επιβολής του νόμου δείχνουν ότι οι αστυνομικοί με τη διακεκριμένη επίδοση χρησιμοποιούν τη λιγότερη δυνατή βία, προσεγγίζουν τα οξύθυμα άτομα με ηρεμία και επαγγελματική συμπεριφορά και διαθέτουν ιδιαίτερες ικανότητες στην αποκλιμάκωση της έντασης.  Μία άλλη μελέτη σε τροχονόμους της πόλης της Νέας Υόρκης έδειξε ότι εκείνοι που καταφέρνουν να αντιδρούν ήρεμα ακόμη και όταν έρχονται αντιμέτωποι με θυμωμένους οδηγούς είχαν τα λιγότερα περιστατικά που κλιμακώνονταν μέχρι την ωμή βία. Η ικανότητα να ελέγχουμε τη δική μας διάθεση είναι πολύ σημαντική για την καλή επικοινωνία. Μία μελέτη που περιέλαβε 130 στελέχη και διευθυντές έδειξε ότι το πόσο καλά χειρίζονταν οι άνθρωποι τα δικά τους τα συναισθήματα καθόριζε το βαθμό στον οποίο οι άλλοι προτιμούσαν να συναλλάσσονται μαζί τους. Στη συναλλαγή με τους συναδέλφους της ίδιας βαθμίδας και τους υφιστάμενους, η ηρεμία και η υπομονή ήταν σημαντικές αρετές. Επίσης τα αφεντικά προτιμούσαν να συναλλάσσονται με υπαλλήλους που δεν ήταν έντονα επιθετικοί απέναντι τους.

3.        Τα κίνητρα συμπεριφοράς μπορούν να περιγραφούν ως οι συναισθηματικές τάσεις που οδηγούν προς την επίτευξη στόχων  ή τη διευκολύνουν. Σχετίζονται με τα τέσσερα επόμενα στοιχεία:

·        Τάση προς επίτευξη: προσπάθεια για βελτίωση ή ανταπόκριση σε κάποια δεδομένα τελειότητας.

·        Δέσμευση: Ευθυγράμμιση με τους στόχους της ομάδας ή του οργανισμού.

·        Πρωτοβουλία: Ετοιμότητα για δράση μόλις εμφανιστεί η ευκαιρία.

·        Αισιοδοξία: Επιμονή στην επιδίωξη στόχων παρά τα εμπόδια και τις αναστολές.

 Τα κίνητρα, κατά τον Goleman, σχετίζονται και με τα συναισθήματά μας. Πράγματι η λέξη κίνητρο (motive) και η λέξη συναίσθημα (emotion) έχουν την ίδια λατινική ρίζα, που είναι η λέξη motere, που σημαίνει «κινώ». Αυτό δεν είναι τυχαία σύμπτωση γιατί, τα συναισθήματα πράγματι μας κινητοποιούν, μας ωθούν προς τους στόχους μας. Μπορούμε να τα παρομοιάσουμε με τα καύσιμα που μας παρέχουν την απαραίτητη ενέργεια, ενώ τα κίνητρα μας διαμορφώνουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε τα πράγματα και δίνουν μορφή και κατεύθυνση στις πράξεις μας. Δεν είναι υπερβολή να πούμε ότι τα μεγάλα έργα ξεκινούν, έχουν την αφετηρία τους σε «μεγάλα» συναισθήματα.

 B. Κοινωνική Ικανότητα

     Η Κοινωνική ικανότητα, ως συμπεριληπτικός δισδιάστατος όρος, περιλαμβάνει δύο επιμέρους ικανότητες που καθορίζουν πόσο καλά χειριζόμαστε τις σχέσεις μας: την ενσυναίσθηση και τις κοινωνικές δεξιότητες.

4.      Ενσυναίσθηση είναι η επίγνωση των συναισθημάτων, των αναγκών και των ανησυχιών των άλλων. Περιλαμβάνει δε τα εξής πέντε στοιχεία:

·        Κατανόηση των άλλων: κατανόηση των συναισθημάτων και της άποψης των άλλων  καθώς και ενεργό ενδιαφέρον για τις ανησυχίες τους.

·        Προσανατολισμό στην παροχή υπηρεσιών: πρόβλεψη, αναγνώριση των αναγκών των πελατών καθώς και την ικανοποίησή τους.

·        Ενίσχυση της ανάπτυξης των άλλων: αίσθηση του τι έχουν οι άλλοι ανάγκη για να αναπτυχθούν καθώς και ενίσχυση των δυνατοτήτων τους

·        Σωστό χειρισμό της διαφορετικότητας: δημιουργία και καλλιέργεια ευκαιριών σε διαφορετικά είδη ανθρώπων.

·        Πολιτική αντίληψη: αναγνώριση των συναισθηματικών τάσεων μιας ομάδας και ενδυνάμωση των σχέσεων.

     Η ουσία της  ενσυναίσθησης είναι να καταλαβαίνουμε αυτό που νιώθουν οι άλλοι χωρίς να το λένε. Οι άλλοι σπάνια μας λένε με λόγια αυτό που αισθάνονται, αντίθετα, μας το λένε με τον τόνο της φωνής τους, την έκφραση του προσώπου τους ή με άλλους μη λεκτικούς τρόπους. Η ικανότητα να νιώθει κανείς αυτά τα αδιόρατα σήματα στην επικοινωνία του με τους άλλους θεμελιώνεται πάνω στην αυτοεπίγνωση και τον αυτοέλεγχο. Το κλειδί, με λίγα λόγια, για να συνειδητοποιήσουμε το συναισθηματικό πεδίο που κινούνται οι άλλοι, είναι η εξοικείωση με το δικό μας πεδίο συναισθημάτων, όπως αποδεικνύεται από την έρευνα που έκανε ο Robert Levenson (1997) στο Πανεπιστήμιο της California στο Berkley. Αν δεν έχουμε αναπτύξει τη δεξιότητα να νιώθουμε τα δικά μας τα συναισθήματα, και τη δεξιότητα να τα εμποδίζουμε να μας κατακλύζουν, δεν υπάρχει περίπτωση να έχουμε οποιαδήποτε επαφή με τις διαθέσεις των άλλων. Η ενσυναίσθηση παρομοιάζεται με το κοινωνικό μας ραντάρ. Σε τελική ανάλυση, η ενσυναίσθηση σε ανώτερο επίπεδο σημαίνει να μπορεί κανείς να αισθάνεται και να αντιδρά στις μη εκφρασμένες ανησυχίες ή συναισθήματα του άλλου ατόμου. Και σε πιο ψηλά επίπεδα, σημαίνει κατανόηση των προβληματισμών ή των ανησυχιών που κρύβονται πίσω από τα συναισθήματα του άλλου. Η ενσυναίσθηση είναι σημαντική στη πλειοψηφία των επαγγελμάτων, από τη διδασκαλία έως τις πωλήσεις και τη διοίκηση, και σχετίζεται με την διακεκριμένη επίδοση, όταν η εργασία  έχει να κάνει με  ανθρώπους. Δεν είναι  ζωτικής σημασίας μόνο για την εξέλιξη και την ανέλιξη του επαγγελματία, αλλά και  για εταιρείες και οργανισμούς. Επιπρόσθετα, η έλλειψη ενσυναίσθησης χαρακτηρίζει τα άτομα με αντικοινωνική συμπεριφορά και τα άτομα με ψυχοπαθητική προσωπικότητα (βιαστές, εγκληματίες).

5.      Οι κοινωνικές Δεξιότητες συνοψίζονται στην γενική ικανότητα να προκαλεί κανείς στους άλλους τις αντιδράσεις που θέλει. Περιλαμβάνει τα παρακάτω οχτώ στοιχεία:

·        Επιρροή: άσκηση αποτελεσματικών μεθόδων πειθούς.

·        Επικοινωνία: έκφραση σαφών και πειστικών μηνυμάτων.

·        Ηγεσία: έμπνευση και καθοδήγηση ομάδων και ανθρώπων.

·        Καταλυτική δράση όσον αφορά την αλλαγή: καθιέρωση αλλαγών ή χειρισμό των αλλαγών.

·        Χειρισμό των διαφωνιών: διαπραγμάτευση και επίλυση διαφωνιών.

·        Καλλιέργεια δεσμών: που σημαίνει καλλιέργεια λειτουργικών σχέσεων που συμβάλλουν στην επίτευξη στόχων.

·        Σύμπραξη και συνεργασία: συνεργασία με άλλοις προς επίτευξη κοινών στόχων.

·        Ομαδικές ικανότητες: δημιουργία συνοχής στην ομάδα προς επίτευξη συλλογικών στόχων.

     Η ικανότητα για επικοινωνία αποτελεί το θεμέλιο λίθο όλων των κοινωνικών δεξιοτήτων. Αποτελεί τον παράγοντα που ξεχωρίζει τους αστέρες των επιδόσεων από τα άτομα με μέτριες ή χαμηλές επιδόσεις .  Aποτελεί τη βάση για να ασκήσει κανείς επιρροή, να διαπραγματευτεί και να επιλύσει διαφωνίες, να προωθήσει αλλαγές, να συνεργαστεί με άλλους προς επίτευξη κοινών στόχων, να καλλιεργήσει λειτουργικές σχέσεις, να δημιουργήσει συνοχή στην ομάδα και τέλος να λειτουργήσει ηγετικά, εκπνέοντας και καθοδηγώντας ομάδες και άτομα.

     Για να λειτουργήσει η επικοινωνία πρέπει να είναι κανείς ανοιχτός στην ακρόαση και να στέλνει πειστικά μηνύματα. Τα άτομα με αυτήν την ικανότητα διαθέτουν την ικανότητα της καλής ακρόασης, είναι αποτελεσματικά στην αλληλεπίδραση, καθώς αντιλαμβάνονται τα συναισθηματικά σήματα που δέχονται και εναρμονίζουν τα μηνύματά τους με αυτά, ασχολούνται με τα δύσκολα θέματα με ευθύ και άμεσο τρόπο, αναζητούν αμοιβαία κατανόηση και δέχονται πρόθυμα να μοιραστούν τις πληροφορίες με τους άλλους. Τέλος, ενθαρρύνουν την ανοιχτή επικοινωνία και είναι δεκτικοί τόσο στα άσχημα όσο και στα καλά νέα.

     Ο Τζέρυ Κάλοφ, γενικός διευθυντής της Cobra Electronics, έχει στο γραφείο του μία τηλεφωνική γραμμή που τη γνωρίζουν μόνο οι υπάλληλοι του. Οποιαδήποτε κλήση σε αυτό τον απόρρητο αριθμό θεωρείται άμεσης προτεραιότητας, το τηλέφωνο αυτό το σηκώνει όποτε κι αν χτυπήσει. Ο Κάλοφ είχε αυτή την ιδέα για την τηλεφωνική γραμμή πολύ πριν γίνει στέλεχος. Όπως λέει κι ο ίδιος «Πολύ συχνά ήθελα να πω κάτι , αλλά ο άμεσος προϊστάμενος μου δεν μου το επέτρεπε, γιατί ήθελε όλους τους επαίνους για τον εαυτό του. Ή ίσως επειδή δεν συμφωνούσε μ’ αυτή την ιδέα. Έτσι ένιωθα ότι είχα καλές ιδέες, πράματα να πω, τα οποία όμως δεν μπορούσα να προωθήσω…Ποιος ξέρει από πού πρόκειται να έρθει η επόμενη ευφυής ιδέα;» (ό.π. σελ. 254).

      Αυτά τα ανοιχτά κανάλια επικοινωνίας φαίνεται να αποδίδουν. Ένα σημείωμα στο κουτί προτάσεων του Έντελστον, προέδρου της Boardroom  Inc., από έναν υπάλληλο χαμηλής βαθμίδας- κάποιον που κανονικά δεν θα είχε τη δυνατότητα να μιλήσει- γλίτωσε την εταιρεία από ένα έξοδο μισού εκατομμυρίου δολαρίων το χρόνο. Η πρόταση που έκανε ο υπάλληλος του γραφείου μεταφορών ήταν να γίνει προσπάθεια ώστε να διατηρηθούν τα ταχυδρομικά τέλη της εταιρείας κάτω από το όριο των τεσσάρων λιρών. .Μειώνοντας κατά το 1/8 τον όγκο των εντύπων που ταχυδρομούσε η εταιρεία, τα συσσωρευτικά οφέλη ήταν ιδιαίτερα σημαντικά (ό.π. σελ. 255).

Η δημιουργία άνετης ατμόσφαιρας που ευνοεί την επικοινωνία δεν είναι ασήμαντη κίνηση. Το μεγαλύτερο παράπονο των Αμερικανών εργαζομένων   είναι τα χαμηλά επίπεδα επικοινωνίας με τη διοίκηση. Τα δύο τρίτα από αυτούς λένε ότι το συγκεκριμένο πρόβλημα τους εμποδίζει να κάνουν τη δουλειά τους με τον καλύτερο δυνατό τρόπο.

     Aπό μελέτες σχετικά με τις απαιτήσεις των εταιρειών για την πρόσληψη πτυχιούχων με μεταπτυχιακές σπουδές στη Διοίκηση Επιχειρήσεων προέκυψε ότι οι τρεις πιο επιθυμητές ικανότητες είναι οι δεξιότητες επικοινωνίας, οι διαπροσωπικές δεξιότητες και η πρωτοβουλία. Ένας πολύ επιτυχημένος όρος, κατά τη γνώμη μου, είναι ο όρος ανεπάρκεια με πτυχίο, που χρησιμοποιεί ο Στίβεν Ρόζεν, θεωρητικός φυσικός, ο οποίος είναι επικεφαλής ενός προγράμματος που μελετά για ποιους λόγους οι σταδιοδρομίες μερικών επιστημόνων καταρρέουν. Συγκεκριμένα λέει“ Πολύ συχνά όσο πιο έξυπνοι είναι, τόσο μεγαλύτερη είναι η ανεπάρκεια  τους και η ανικανότητα τους να χειρίζονται ανθρώπους. Είναι  λες και ο μυς του ΔΝ να δυνάμωσε εις βάρος των μυών της προσωπικής και της κοινωνικής τους ικανότητας” (Rosen & Paul, 1997). Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι ένας νεαρός μηχανικός που έπαιρνε μόνον άριστα σε όλη τη διάρκεια των σπουδών του και, τελειώνοντας, πήγε να δουλέψει σε μία εταιρεία περιβαλλοντικών μελετών, αλλά απολύθηκε σε σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα. Ο διευθυντής του είπε ότι ήταν πολύ καλός στη δουλειά του αλλά δεν ήταν σε θέση να δεχτεί οδηγίες. Όταν ο προϊστάμενος του  υποδείκνυε ότι το σχέδιο δεν συμφωνούσε με τις προδιαγραφές, αυτός υιοθετούσε αμυντική στάση. Δεν δεχόταν ανατροφοδότηση, αντιδρούσε σαν να του γινόταν προσωπική κριτική. Όταν οι άλλοι μηχανικοί του ζητούσαν βοήθεια, εκείνος αρνιόταν λέγοντας ότι ήταν πολύ απασχολημένος με το δικό του τμήμα του έργου. Δημιουργούσε τόσους εχθρούς που σαφώς χρειαζόταν βοήθεια, αλλά κανείς δεν ήταν διατεθειμένος να του την προσφέρει.

Η θεωρία του  Goleman   τεκμηριώνεται από ένα πλήθος ερευνών που αποδεικνύουν πόσο κοστίζει για άτομα και για επιχειρήσεις η απουσία συναισθηματικής νοημοσύνης αλλά και το αντίθετο, δηλαδή το πόσο ωφελούνται όταν λειτουργούν στη βάση αυτή. Σε μία μελέτη στο πανεπιστήμιο του Μπέρκλεϊ , τη δεκαετία του  50, ογδόντα φοιτητές με διδακτορικό πέρασαν μια εξονυχιστική μελέτη που περιελάμβανε τεστ νοημοσύνης και προσωπικότητας καθώς και εκτενείς συνεντεύξεις  με ψυχολόγους που τους αξιολόγησαν βάσει συγκεκριμένων χαρακτηριστικών, όπως η συναισθηματική  ισορροπία και η ωριμότητα, η ακεραιότητα και η αποτελεσματικότητα στις διαπροσωπικές σχέσεις. Σαράντα χρόνια αργότερα, όταν ήταν περίπου εβδομήντα χρονών, η μελέτη  επαναλήφθηκε  και αξιολογήθηκε η καριέρα τους με βάση το βιογραφικό τους. Το αποτέλεσμα: οι ικανότητες  της συναισθηματικής νοημοσύνης ήταν περίπου τέσσερις φορές πιο σημαντικές από το ΔΝ για την επαγγελματική επιτυχία και το κύρος, ακόμη και γι’ αυτούς τους επιστήμονες (ό.π. σελ. 78).

Από την άλλη πλευρά, μία εταιρεία είναι ένας οργανισμός που έχει συγκεκριμένη διάρκεια ζωής και μόνο οι πιο ικανές έχουν πιθανότητες να επιζήσουν. Οι έρευνες δείχνουν ότι αν μία εταιρεία έχει ικανότητες που απορρέουν από την αυτοεπίγνωση, την αυτορύθμιση, τα κίνητρα, την ενσυναίσθηση, τις δεξιότητες ηγεσίας και την ανοιχτή επικοινωνία, θα αποδειχτεί πιο ανθεκτική απέναντι σε αυτά που μπορεί να φέρει το μέλλον και επομένως έχει  μεγαλύτερες πιθανότητες να επιβιώσει στις δυσκολίες και τις αντιξοότητες.

     Αξίζει, στο σημείο αυτό, να κάνουμε μία αναφορά στα επιτεύγματα των νευροεπιστημών καθώς ο Goleman βάσισε τη θεωρία του σε αυτά. Πράγματι, ο ρόλος της επίγνωσης των συναισθημάτων στη λήψη αποφάσεων έχει γίνει σαφέστερος από τα συγκλονιστικά ευρήματα του Damagio (1994) αλλά και άλλων. Ο Ελιοτ, πελάτης του Damagio, υποβλήθηκε σε χειρουργική επέμβαση για να του αφαιρεθεί ένας όγκος που αναπτυσσόταν ακριβώς πίσω από το μέτωπό του, Το αποτέλεσμα ήταν μία δραματική αλλαγή της προσωπικότητας του. Τώρα πλέον δεν μπορούσε να σταθεί σε καμία δουλειά, ενώ πριν την εγχείρηση ήταν ένας πετυχημένος νομικός σύμβουλος εταιρειών. Η γυναίκα του τον εγκατέλειψε και ο ίδιος, έχοντας σπαταλήσει τις οικονομίες του σε άσκοπες επενδύσεις, είχε καταντήσει να ζει στο δωμάτιο υπηρεσίας στο σπίτι του αδελφού του. Ο Damagio, υποβάλλοντας τον σε πλήθος τεστ και εξετάσεις, ξαφνιάστηκε από ένα στοιχείο που έλειπε από το νοητικό ρεπερτόριο του Έλιοτ. Παρόλο που δεν υπήρχε κανένα πρόβλημα με τη λογική του, τη μνήμη, την προσοχή ή οποιαδήποτε άλλη γνωσιακή ικανότητα, ο Έλιοτ είχε ουσιαστικά ξεχάσει τα συναισθήματά του σχετικά με ότι είχε συμβεί. Η προσωπική του τραγωδία δεν του προκαλούσε ίχνος πόνου. Ήταν σε θέση να αφηγηθεί τα τραγικότερα γεγονότα της ζωής του με απόλυτη απάθεια, σαν να ήταν ένας παρατηρητής των απωλειών και των αποτυχιών του παρελθόντος του, χωρίς ίχνος τύψης ή θλίψης, απόγνωσης ή θυμού για τις αδικίες της ζωής. Η σκέψη του Έλιοτ είχε γίνει σκέψη ηλεκτρονικού υπολογιστή, ικανή να κάνει κάθε αναγκαίο υπολογισμό για τη λήψη μιας απόφασης, αλλά ανίκανη να προσδώσει συναισθηματική αξία σε κάθε διαφορετική δυνατότητα και λύση. Κάθε δυνατότητα ήταν γι΄αυτόν συναισθηματικά ουδέτερη. Έχοντας ελάχιστη επίγνωση των ίδιων του των συναισθημάτων ο Έλιοτ έκανε λανθασμένους συλλογισμούς και δεν είχε καν προτιμήσεις (Goleman, 1997, σελ. 91-92).

    Τα ευρήματα του Damagio δείχνουν ότι, ενώ τα έντονα συναισθήματα μπορούν να βλάψουν τη διεργασία του συλλογισμού, η έλλειψη επίγνωσης του συναισθήματος μπορεί να αποβεί καταστροφική, ιδιαίτερα όταν πρέπει να σταθμιστούν αποφάσεις από τις οποίες εξαρτάται σε πολύ μεγάλο βαθμό η ζωή μας: ποια καριέρα θα ακολουθήσουμε, αν θα παραμείνουμε σε μια σίγουρη δουλειά ή θα την αλλάξουμε για μια που είναι περισσότερο ενδιαφέρουσα αλλά και πιο επισφαλής, με ποιον να βγούμε ή ποιον να παντρευτούμε. Άνθρωποι που νιώθουν πιο σίγουροι με τα συναισθήματά τους διευθύνουν καλύτερα τη ζωή τους και αποκτούν μια πιο προσγειωμένη αίσθηση και επίγνωση των αποφάσεων που παίρνουν για τον εαυτό τους, από το ποιον θα διαλέξουν για σύντροφο μέχρι το ποιο επάγγελμα θα ασκήσουν. Τα διαισθητικά σήματα που μας καθοδηγούν σ΄αυτές τις στιγμές εμφανίζονται με τη μορφή μεταιχμιακών διεγερτικών κυμάτων, προερχόμενων από το εσωτερικό του οργανισμού μας, σήματα που ο Damagio αποκαλεί ενδόμυχα συναισθήματα. Πολύ συχνά αυτά τα ενδόμυχα συναισθήματα μας αποτρέπουν από κάποια επιλογή που η εμπειρία μας προειδοποιεί ότι είναι επικίνδυνη. Με λίγα λόγια, το κλειδί για μια πιο σταθερή βάση λήψης αποφάσεων είναι η εναρμόνιση με τα συναισθήματά μας.

     Τα καλά νέα σχετικά με την συναισθηματική νοημοσύνη είναι ότι μπορεί να βελτιωθεί στην πορεία της ζωής, αντίθετα δηλαδή από ό,τι ισχύει για το ΔΝ, και ότι όλες οι συναισθηματικές ικανότητες μπορούν να καλλιεργηθούν με την σωστή εκπαίδευση. Η θεωρία της συναισθηματικής νοημοσύνης έχει επηρεάσει καθοριστικά τις επιστήμες της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής και την τελευταία δεκαετία έχουν σχεδιαστεί και εφαρμοστεί πολλά προγράμματα ανάπτυξης και βελτίωσής της, σε σχολεία πολλών εκπαιδευτικών συστημάτων. Επιπλέον, τονίζεται έντονα η ανάγκη εμείς οι γονείς να διαπαιδαγωγούμε τα παιδιά μας λειτουργώντας ως συναισθηματικοί μέντορες, βοηθώντας τα να αναπτύξουν τόσο την προσωπική όσο και την κοινωνική τους ικανότητα (Gottman, 2000).

Σήμερα, σε πολλά σχολεία της Αμερικής, εφαρμόζονται προγράμματα πρόληψης με στόχο την προαγωγή της ψυχικής υγείας και την βελτίωση της συναισθηματικής νοημοσύνης, όπως το πρόγραμμα της Επιστήμης του εαυτού μας, το πρόγραμμα ανάπτυξης του παιδιού, το πρόγραμμα κοινωνικής ανάπτυξης του Σουτ, το πρόγραμμα Προώθησης Κοινωνικής Δεξιότητας, το πρόγραμμα Δημιουργικής Λύσης των Διαφωνιών και άλλα (Goleman, 1997: 410-419). Tο δε πρόγραμμα “Επιστήμη του εαυτού” εφαρμόζεται από το 2003 και στην γειτονική μας Κύπρο, στο πλαίσιο ανάπτυξης μιας νέας μορφής σχολείου, του συνεργατικού, με εξαιρετικά θετικά αποτελέσματα (Χαραλάμπους, 2005:540-555).

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Damasio, Α. (1994).  Descartes’ Error. New York: Quill, Harper Collins Publishers.

Gardner, Η. (1983). Frames of Mind. New York: Βasic Βοοks.

Gardner, Η. (1993). Multiple Intelligences. New York: Βasic Βοοks.

Gardner, Η. (1999). Intelligence Reframed. New York: Βasic Βοοks.

Goleman, Daniel, (1997). Η συναισθηματική νοημοσύνη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Goleman, Daniel, (2000). Η συναισθηματική νοημοσύνη στο χώρο της εργασίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Gottman, John, (2000). H συναισθηματική νοημοσύνη των παιδιών. Αθήνα: Ελληνικά  Γράμματα.

Κασσωτάκης, Ι.& Φλουρής, Γ. (2001). Μάθηση και Διδασκαλία. Τόμος Α΄. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Levenson, R. & Ruef. A. (1997). Psychological Aspects of Emotional Knowledge and Rapport, στο Empathic Accuracy του William Ickles, New York: Guilford Press. Ματσαγγούρας, Η. (2003). Η διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Παπανελοπούλου, Ε. (2005). Η πολλαπλότητα των τύπων νοημοσύνης και τα σχολικά εγχειρίδια. Στο Εκπαιδευτικά Ανάλεκτα. σελ.517-537. Αθήνα: Ατραπός.

Παρασκευά, Φ.& Παπαγιάννη, Αικ. (2008).Επιστημονικές και Παιδαγωγικές δεξιότητες για τα στελέχη της εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-Π.Ι.

Rosen, S., Paul. C., (1997). Career Renewal: Tools for Scientists and Technical Professionals. New York: Αcademic Press.

Salovey & Mayer. (1990).Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9, 185-211.

Sternberg, R. (1999). H Νοημοσύνη της επιτυχίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Φλουρής, Γ. (2001). Από το δείκτη νοημοσύνης στη νοημοσύνη της επιτυχίας στο χώρο της εργασίας. Στο Πρακτικά Α΄Διεθνούς Συνεδρίου του Ε.Κ.Ε.Π., σελ. 292-304. Αθήνα: Ε.Κ.Ε.Π.

Φλουρής, Γ. (2005). Από το παραδοσιακό σχολείο στο σχολείο των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης μια πρόκληση για το μέλλον. Στο Εκπαιδευτικά Ανάλεκτα. σελ. 487-516. Αθήνα: Ατραπός.

Χαραλάμπους, Ν. (2005).Από το παραδοσιακό στο συνεργατικό σχολείο. Στο Εκπαιδευτικά Ανάλεκτα. σελ.541-555. Αθήνα: Ατραπός.

ΔΥΣΑΡΙΘΜΗΣΙΑ

Η ώρα των μαθηματικών στο σχολείο είναι ο εφιάλτης του. Μπαίνει σχεδόν κάτω από το θρανίο για να μην τον σηκώσει ο δάσκαλος στον πίνακα όπου θα έχει να αναμετρηθεί με «τέρατα» όπως τα τρίγωνα και οι μαθηματικές πράξεις. Δεν φταίει, δεν είναι τεμπέλης, απλώς βρίσκει πολύ δύσκολο το να κατανοήσει όλα αυτά τα σύμβολα και τους αριθμούς, την παγκόσμια γλώσσα των μαθηματικών. Και αυτό διότι εμφανίζει μια νευρογνωστική διαταραχή που ονομάζεται δυσαριθμησία και η οποία εντάσσεται στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Mπορεί μια άλλη μαθησιακή δυσκολία, η δυσλεξία, η οποία αφορά προβλήματα στην ανάγνωση και στον γραπτό λόγο, να έχει τραβήξει επάνω της τα τελευταία χρόνια τα... παγκόσμια φώτα της δημοσιότητας, ωστόσο μια νέα ανασκόπηση μελετών που δημοσιεύθηκε στην έγκριτη επιθεώρηση «Science» κρούει τον κώδωνα του κινδύνου για τη _ σε μεγάλο βαθμό _ παραμελημένη δυσαριθμησία. Οπως σημειώνεται στην ανασκόπηση, η ειδική αυτή μαθησιακή δυσκολία χρήζει ιδιαίτερης προσοχής αφού τα ποσοστά εμφάνισής της είναι αντίστοιχα με εκείνα της δυσλεξίας και κυμαίνονται στο 7% του πληθυσμού. Σύμφωνα με τους επιστήμονες στους οποίους ανήκει η μελέτη, το εκπαιδευτικό σύστημα, το κράτος αλλά και οι γονείς πρέπει να δώσουν στη δυσαριθμησία τη σημασία που της αξίζει, με δεδομένο ότι οι αριθμοί αποτελούν τον κοινό «κώδικα επικοινωνίας» των ανθρώπων σε όλα τα μήκη και τα πλάτη της Γης. Η διάγνωση και η αντιμετώπιση πρέπει να γίνονται μάλιστα το νωρίτερο δυνατόν για την καλύτερη διαχείριση της κατάστασης. Διαβάστε προσεκτικά το άρθρο αυτό αφού ουσιαστικά αφορά τα παιδιά μας που... μετρούν περισσότερο από οτιδήποτε άλλο.

Εξίσου σοβαρή με τη δυσλεξία

Στη νέα ανασκόπηση που δημοσιεύθηκε στις 28 Μαΐου ειδικοί από το Πανεπιστήμιο του Λονδίνου και το University College του Λονδίνου (UCL) τονίζουν ότι απαιτείται η εισαγωγή στο εκπαιδευτικό σύστημα ειδικού τρόπου διδασκαλίας για τα παιδιά με δυσαριθμησία. Οι ερευνητές σημειώνουν ότι η νευροεπιστημονική έρευνα έχει αποκαλύψει τα τελευταία χρόνια τις ανωμαλίες που εμφανίζονται στα νευρικά δίκτυα του εγκεφάλου που αφορούν τα μαθηματικά σε άτομα με τη διαταραχή. Παράλληλα η βαθιά αυτή έρευνα δείχνει τους δρόμους για την αντιμετώπισή της, οι οποίοι πρέπει να έχουν ως κύριο στόχο την ενίσχυση των απλών αριθμητικών εννοιών. Πώς μπορεί να επιτευχθεί αυτή η ενίσχυση; Μέσω ειδικών σχημάτων διδασκαλίας στα οποία θα περιλαμβάνονται και τα απαραίτητα λογισμικά που θα προσαρμόζονται στις ανάγκες και στις αδυναμίες του κάθε παιδιού.

Σε δηλώσεις του μετά τη δημοσίευση της μελέτης ο καθηγητής Μπράιαν Μπάτεργουορθ από το Κέντρο Εκπαιδευτικής Νευροεπιστήμης του UCL, ο οποίος ήταν ένας από τους κύριους συγγραφείς, υπογράμμισε ότι «η δυσαριθμησία είναι εξίσου σοβαρή για το παιδί με τη δυσλεξία και αποτελεί ένα τεράστιο βάρος τόσο για το ίδιο το άτομο όσο και για τα κράτη». Ενα άχθος που μπορεί να ακολουθεί το παιδί και στην ενήλικη ζωή του έχοντας επίπτωση και στην κοινωνία. Στη μελέτη αναφέρεται χαρακτηριστικά ότι τα άτομα με δυσαριθμησία «κερδίζουν λιγότερα χρήματα, ξοδεύουν περισσότερα χρήματα, έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να ασθενήσουν και να αντιμετωπίσουν προβλήματα με τον νόμο. Για τους λόγους αυτούς είναι επείγουσα η ανάγκη να βοηθήσουμε τα παιδιά με δυσαριθμησία ώστε να μπορούν να λειτουργήσουν επαρκώς στο απαιτητικό σύγχρονο εργασιακό περιβάλλον αργότερα στη ζωή τους».

Γενετικό υπόβαθρο

Η συγκεκριμένη ειδική μαθησιακή δυσκολία, όπως και η δυσλεξία, φαίνεται να έχει ισχυρή γενετική βάση _ διαφορετικά στοιχεία μαρτυρούν ότι είναι σε μεγάλο βαθμό κληρονομική. Αυτό τουλάχιστον δείχνουν μελέτες που έχουν διεξαχθεί σε διδύμους, αν και δεν έχουν εντοπιστεί συγκεκριμένα «ένοχα» για τη δυσαριθμησία γονίδια. Ωστόσο, όπως ανέφερε σχολιάζοντας τα αποτελέσματα της καινούργιας μελέτης η καθηγήτρια Νταϊάνα Λοριγιάρ από το Ινστιτούτο Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου του Λονδίνου, η οποία ήταν επίσης μία εκ των κυρίων συγγραφέων, «δεν πρέπει να πιστεύουμε πως, με δεδομένο ότι η δυσαριθμησία είναι κληρονομική, δεν γίνεται να αντιμετωπιστεί. Οπως ακριβώς συμβαίνει και με τη δυσλεξία, ένα ειδικό πρόγραμμα διδασκαλίας μπορεί να βοηθήσει». Μάλιστα στο Ινστιτούτο Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου του Λονδίνου έχει αναπτυχθεί ένα τέτοιο ειδικό πρόγραμμα το οποίο βασίζεται στις έρευνες που έχουν διεξαχθεί στον εγκέφαλο ατόμων με δυσαριθμησία. Σύμφωνα με την καθηγήτρια, οι κύριοι άξονες του προγράμματος αφορούν πολύ περισσότερες ασκήσεις διαχείρισης των αριθμών σε σύγκριση με αυτές που κάνουν τα παιδιά χωρίς τη μαθησιακή δυσκολία. Παράλληλα ειδικά προγράμματα σε υπολογιστή με... παιχνιδιάρικη διάθεση κάνουν τους αριθμούς να αποκτούν έννοια για τα παιδιά με δυσαριθμησία.

Οπως εξηγεί στο «Βήμα» ο κ. Γιάννης Παπαδάτος, καθηγητής του Πανεπιστημίου Αθηνών, ψυχίατρος και διευθυντής του Κέντρου Μελέτης Ψυχοφυσιολογίας και Εκπαίδευσης, «πρέπει να κατανοήσουμε τη σημασία των μαθηματικών, τα οποία αποτελούν μια παγκόσμια γλώσσα που ενυπάρχει γενετικώς αλλά αναπτύσσεται μαζί με το άτομο και μορφοποιείται μέσα από την εκπαίδευση και τη μάθηση. Διαφορετικές περιοχές του φλοιού του εγκεφάλου εμπλέκονται στην κατανόηση των μαθηματικών. Για παράδειγμα, σε διαφορετική περιοχή βρίσκεται η “έδρα” της κατανόησης των συμβόλων, σε άλλη εδράζει η λεκτική καταγραφή των μαθηματικών εννοιών και αλλού “κατοικεί” η επεξεργασία και η σύγκριση ποσοτικών μεγεθών. Απαιτείται να κατανοήσουμε εξατομικευμένα το πρόβλημα του κάθε παιδιού προκειμένου να προχωρήσουμε στην κατάλληλη αντιμετώπιση».

Τα 6 «πρόσωπα» της διαταραχής

Ο καθηγητής εξηγεί ότι η δυσαριθμησία έχει έξι διαφορετικά «πρόσωπα»:

- Η λεκτική δυσαριθμησία αφορά τη δυσκολία στην ικανότητα λεκτικού καθορισμού μαθηματικών όρων και σχέσεων.

- Η πρακτικογνωστική δυσαριθμησία είναι η δυσκολία στην πρακτική υλοποίηση των αριθμών και των πράξεων (π.χ., να μετράει το παιδί αντικείμενα).

- Η λεξιλογική δυσαριθμησία είναι η δυσκολία στην ανάγνωση των μαθηματικών συμβόλων, των αριθμών και των μαθηματικών πράξεων.

-  Η γραφολογική δυσαριθμησία αφορά τη δυσκολία στον χειρισμό των μαθηματικών συμβόλων στον γραπτό λόγο (το παιδί δεν γράφει σωστά τα σύμβολα, δεν αφήνει τις σωστές αποστάσεις μεταξύ τους κτλ.).

- Η ιδεογνωστική δυσαριθμησία είναι η δυσκολία στην κατανόηση των μαθηματικών αλλά και των νοερών υπολογισμών που κάνουμε.

-  Η λειτουργική δυσαριθμησία είναι η δυσκολία στην εκτέλεση αριθμητικών πράξεων.

Ο κ. Παπαδάτος τονίζει ότι ένα παιδί μπορεί να εμφανίζει κάποια ή κάποιες από τις μορφές της διαταραχής ή είναι επίσης πιθανόν μία εξ αυτών να είναι κυρίαρχη και οι άλλες να έπονται σε βαρύτητα.

Σε ό,τι αφορά τα ποσοστά δυσαριθμησίας στη χώρα μας, σύμφωνα με τον καθηγητή, πρόσφατες μελέτες κάνουν λόγο για 3%-6%. «Πρέπει όμως να σημειωθεί ότι περίπου τέσσερα στα 10 παιδιά με δυσλεξία παρουσιάζουν παράλληλα και δυσαριθμησία. Ετσι το ποσοστό των παιδιών με δυσαριθμησία είναι ουσιαστικά μεγαλύτερο αν αναλογιστεί κάποιος ότι τα ποσοστά δυσλεξίας στη χώρα μας υπολογίζονται μεταξύ 7% και 13%».

Προσοχή στη διάγνωση!

Ο κ. Παπαδάτος δίνει ιδιαίτερη έμφαση στο ότι οι ειδικοί πρέπει να «μετρήσουν» πολύ προσεκτικά και άλλες παραμέτρους οι οποίες συνδέονται με δυσκολία στα μαθηματικά προτού καταλήξουν στη διάγνωση για δυσαριθμησία. «Ενα παιδί με κάποιον βαθμό νοητικής υστέρησης ή με άλλα προβλήματα στον εγκέφαλο όπως ένας όγκος μπορεί επίσης να εμφανίζει δυσκολία στα μαθηματικά. Το ίδιο μπορεί να συμβαίνει και σε ένα παιδί που έχει λάβει κακή εκπαίδευση, καθώς και σε κάποιο του οποίου το κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο _ ο τρόπος ανατροφής του από την οικογένειά του _ δεν το τροφοδοτεί με τις κατάλληλες έννοιες για την ανάπτυξη της μαθηματικής σκέψης. Πρέπει να αποκλειστούν όλοι αυτοί οι παράγοντες προκειμένου να καταλήξουμε σε διάγνωση για δυσαριθμησία».

Μια διάγνωση που σε κάθε περίπτωση πρέπει να γίνεται το συντομότερο δυνατόν, κατά προτίμηση στην αρχή της σχολικής ζωής, ώστε να υπάρξει και έγκαιρη αντιμετώπιση του προβλήματος και να μη στιγματιστεί επίσης το παιδί ως «κακός μαθητής» ή «τεμπέλης». «Η διάγνωση πρέπει να γίνεται βάσει ειδικού ερωτηματολογίου και κλιμάκων. Οι γονείς οφείλουν να καταφύγουν σε ένα οργανωμένο κέντρο. Τα Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης (ΚΕΔΔΥ) του υπουργείου Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων χρησιμοποιούν τεστ που δεν είναι πλήρως εξειδικευμένα για τη δυσαριθμησία αλλά κατά προσέγγιση ανιχνεύουν τη δυσκολία» λέει ο καθηγητής.

Τονίζει ότι η δυσαριθμησία «γεννιέται» μαζί με το παιδί _ σημειώνεται ότι φαίνεται να «πλήττει» κυρίως τα αγόρια, χωρίς οι ειδικοί να γνωρίζουν επακριβώς γιατί συμβαίνει αυτό _ και το ακολουθεί στη ζωή του, ωστόσο η κατάλληλη εκπαίδευση μπορεί να βελτιώσει σημαντικά τη μαθησιακή ικανότητά του. Για να υπάρξει όμως έγκαιρη αντιμετώπιση και κατάλληλη εκπαίδευση πρέπει το ίδιο το κράτος και το εκπαιδευτικό σύστημα να αποδώσουν στη δυσαριθμησία αλλά και στη δυσλεξία τη σημασία που τους αξίζουν. Διότι μπορεί σε άλλες χώρες οι εκπαιδευτικοί και όχι μόνο να είναι πλέον πιο «υποψιασμένοι» σχετικά τουλάχιστον με τη δυσλεξία, στη δική μας όμως δεν είναι ακριβώς έτσι τα πράγματα, κατά τον κ. Παπαδάτο. «Μπορεί πλέον γονείς και εκπαιδευτικοί να γνωρίζουν τους όρους “δυσλεξία” και “δυσαριθμησία”, ωστόσο η ολοκληρωμένη αξιολόγηση των δύο αυτών μαθησιακών δυσκολιών δεν αποτελεί ακόμη κατάκτηση στην Ελλάδα και, όπως είναι επόμενο, και η αντιμετώπιση είναι περιορισμένη».

Πάντως το υπουργείο Παιδείας αναγνωρίζει τη δυσαριθμησία ως ειδική μαθησιακή δυσκολία και μάλιστα με εγκύκλιο που υπέγραψε η τότε υπουργός κυρία Αννα Διαμαντοπούλου ορίζει ότι, αν κάποιο παιδί έχει λάβει ειδική γνωμάτευση από ΚΕΔΔΥ για διάγνωση δυσαριθμησίας, θα μπορεί να εξετάζεται προφορικά στα μαθήματα όπου παρουσιάζει δυσκολίες. Βέβαια, σύμφωνα με τον καθηγητή, κάποιες φορές αυτή η δυνατότητα μετατρέπεται σε «ευκαιρία» από ορισμένους γονείς που προσπαθούν να βρουν τον εύκολο τρόπο ώστε το παιδί τους να διαγνωσθεί με μια ειδική μαθησιακή δυσκολία προκειμένου να έχει ειδικό καθεστώς εξέτασης.«Ετσι τα ΚΕΔΔΥ μετατρέπονται σε διαγνωστικά κέντρα που πρέπει να αντιμετωπίσουν έναν τεράστιο όγκο διαγνώσεων, γεγονός που αποβαίνει εις βάρος της σωστής αντιμετώπισης των δυσκολιών στα παιδιά που πραγματικά την έχουν ανάγκη».

Ο κ. Παπαδάτος καταλήγει λέγοντας ότι είναι σημαντικό η Ελλάδα να προχωρήσει με εξειδικευμένες προσεγγίσεις για την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών και να μην παραμένει εγκλωβισμένη σε ένα γενικόλογο πλαίσιο αφορισμών. Μόνο έτσι θα «απεγκλωβιστούν» χιλιάδες παιδιά από ένα πρόβλημα που μπορεί να βρει λύση (μαθηματική και όχι μόνο...).

ΤΑ ΣΥΜΠΤΩΜΑΤΑ ΠΟΥ... ΜΕΤΡΟΥΝ

Υπάρχουν κάποια «καμπανάκια» που οι γονείς οφείλουν να ακούσουν προκειμένου να γίνει έγκαιρη διάγνωση και αντιμετώπιση της δυσαριθμησίας. Ιδού τα κυριότερα από αυτά τα συμπτώματα που κρούουν τον κώδωνα του κινδύνου:

* Το παιδί δυσκολεύεται να διαβάσει και να γράψει αριθμούς. Κάνει συχνά λάθη, όπως το να παραλείπει αριθμούς, να τους αντιστρέφει ή να αντικαθιστά κάποιον με έναν άλλον. Εμφανίζει πρόβλημα επίσης στην κατανόηση της σειροθέτησης των αριθμών.

* Κάνει τις μαθηματικές πράξεις χρησιμοποιώντας τα δάχτυλα για να μετρά τους αριθμούς.

* Εμφανίζει δυσκολία στο να κάνει πρόσθεση, αφαίρεση, διαίρεση και πολλαπλασιασμό είτε γραπτώς είτε νοερώς (π.χ., παραλείπει συνεχώς τα κρατούμενα στις πράξεις).

* Μπορεί να παρουσιάσει δυσκολία στην κατανόηση της γεωμετρίας και της τριγωνομετρίας.

* Δυσκολεύεται στην κατανόηση προμαθηματικών εννοιών (π.χ., δεν μπορεί να διαχωρίσει το μεγάλο από το μικρό, τα πολλά από τα λίγα).

* Αντιμετωπίζει δυσκολίες στο να «διαβάσει» την ώρα.

* Δεν έχει καλή αίσθηση του χρόνου, δυσκολεύεται να κατανοήσει γεγονότα που αναφέρονται στο παρελθόν και στο μέλλον.

* Εχει πρόβλημα στον προσανατολισμό και δεν μπορεί να διαβάσει χάρτες.

* Μπορεί να παρουσιάσει δυσκολία στο να μάθει τις μουσικές νότες.

* Δυσκολεύεται σε παιχνίδια που βασίζονται σε μια λογική σειρά όπως το σκάκι. Στα επιτραπέζια παιχνίδια μπορεί να μη θυμάται πότε είναι η σειρά του να παίξει ή να αδυνατεί να κρατήσει το σκορ.

* Εχει δυσκολία στη διαχείριση των χρημάτων.